أُسس تعليم اللغة العربيَّة
د. سلوى بنت عبد الأمير بن سلطان اللواتيَّة
اللغة العربية لغة القرآن الكريم، والحفاظ عليها يَعني الحفاظ على التراث العربي والإسلامي، ولمَّا كانت اللغة من أهم وسائل التعليم، فإنها تأخذ مكانة في مناهج تعليم اللغة العربية في سلطنة عُمان؛ بهدف تنمية قدرات التلاميذ على الكتابة الصحيحة في الإملاء، وإجادة الكتابة بخطٍّ واضح ومقروء، وتنمية قدراتهم على التعبير الكتابي عمَّا يمتلكونه من أفكار وانفعالات بوضوح ودقة.
وقد اندرجتْ مهارات اللغة في المنهاج المدرسي تحت أربعة عناوين؛ هي: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، يؤثر كلُّ منها في الآخر ويتأثر به؛ فالضعف في إحدى هذه المهارات يؤدي إلى قصور في الاتصال الاجتماعي، وتعطيلٍ في وظيفة اللغة.
وظهرتْ أهمية تعليم الكتابة في الحلقة الأولى من التعليم الأساسي، في كونها حصيلة ما اكتسبه المتعلمون من مهارات لغوية؛ فهي نتيجة لكل نشاط يمرون به، ينمو ويتطور بنموهم؛ فضَعف التلاميذ في الكتابة منذ الصغر قد يلازمهم طوال سني حياتهم، وربما يصحبهم في حياتهم العملية بعد تخرجهم.
وقد اهتمَّت وزارة التربية والتعليم بضعف تلاميذ الحلقة الأولى في القراءة والكتابة؛ بسبب تطوير التعليم القائم في ظل تطبيق التعليم الأسـاسي الذي يهدف إلى إعادة تشكيل المتعلم العُماني على أساس تنمية التفكير والتعبير، وتكوين المهارات لا على أساس الحفظ، واعتماد طريقة جديدة في تدريس اللغة العربية، وهي الطريقة التوليفية التي تجمع بين الطريقتين: التحليلية والتركيبية، بعد أنْ كان منهج اللغة العربية مُعتمدًا على طريقة التدريس الكلية القائمة على التعلم من الكلِّ إلى الجزء، والتبكير في تدريس اللغة الأجنبية من الصف الأول الأساسي؛ اعتبارًا من العام الدراسي (1998م-1999م)، وقد يكون لهذه الخطوة تأثيرٌ في تعليم اللغة الأم عند بعض التلاميذ(1).
وتجمع الدراسات والبحوث على أهمية السنوات الأولى من حياة الإنسان؛ ففيها تتحدَّد معالم شخصيته، ويكتسب مختلف أنماط قِيَمِهِ وسلوكه، وتتميز هذه الفترة بسرعة النمو العقلي والجسمي والانفعالي لدى الأطفال؛ مما يدعو إلى مراعاة استعدادهم وقدراتهم اللغوية؛ لما لها من أهمية في تعلمهم القراءة الكتابة؛ فقد اتفقت نتائج البحوث على أن التلاميذ يكونون مُستعدين لتعلم القراءة والكتابة بين سن السادسة والسادسة والنصف وما حولها، وهذه السن مناسبة لالتحاق التلاميذ بالصف الأول الأساسي(2).
وبالرَّغم من أنَّ عددًا كبيرًا من التربويين عكفوا على دراسة ظاهرة الضعف اللغوي الذي انتاب التلاميذ، والعجز الذي ظهر في كتاباتهم، فإنَّ المشكلة لا تزال قائمة، ويتمثل هذا الضعف في عجز التلاميذ عن التعبير، وعجزهم عن الكتابة بلغة عربية سليمة خالية من العيوب الخطية، والأخطاء الإملائية، وتشير أصابع الاتهام مرة إلى المنهج، ومرة أخرى إلى الكتاب المدرسي، أو المعلمين أو أولياء أمور التلاميذ، أو البيئة الاجتماعية، أو إلى الضعف العام الذي يعاني منه المعلم في تخصصه، أو إلى التلميذ نفسه، أو إلى وسائل الإعلام.
وقد حَدَّدَتْ وزارة التربية والتعليم أهدافًا معرفية ووجدانية ومهارية لتدريس الكتابة، تستند إلى أسس فلسفية منبثقة من فلسفة التربية والتعليم المستمدة مِنْ تعاليم الإسلام، وأسس نفسية تراعي خصائص نمو التلميذ في هذه السن، وأسس اجتماعية تسعى لإعداده وتنشئته تنشئة اجتماعية مناسبة، وأسس معرفية مستمدة من خصائص اللغة العربية، وبناء مفاهيمها وطرائق تدريسها (3).
وتعدُّ عملية تعليم الكتابة في حدِّ ذاتها عملية صعبة على الأطفال؛ فهي تحتاج إلى استعداد مُسبق على كافة المستويات النفسية والجسدية والعقلية والاجتماعية، وتتطلَّب ملاحظة حروف الكلمة، وتمييز عددها وأجزائها وأحجامها، وما هو منقوط منها، وما هو غير منقوط؛ فهم مُطالبون بتعرف مفردات اللغة، وتراكيبها في سياق الجملة، وتعرف الحروف، الهجائية شكلاً وصوتًا ونطقًا ورسمًا، واستعمال الحركات الثلاث، إضافة إلى المد والتنوين…إلخ، إلى جانب مُطالبتهم بأنشطة مختلفة في المواد الدراسية الأخرى.
ويُمثل تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي مرحلة الطفولة المتوسطة الممتدة من سن السادسة إلى سن التاسعة، وفيها يمرُّون بمظاهر نمو مختلفة تؤثر في تعلمهم اللغات، ولا شك أنَّ إيمان المعلمين وأولياء أمور التلاميذ وتفهمهم لخصائص الأطفال في هذه المرحلة، وإدراكهم لمطالبها وحاجاتها، والأسس التي ترتبط بتعليم الكتابة وتعلمها، مِنَ الأمور المعينة على أداء عملهم بكفاءة، وتساعدهم على تعرف مواطن القوة ومواطن الضعف لديهم، وعلى أساسها يستطيعون اختيار الطرق والأساليب والخبرات التي تناسب قدراتهم العقلية واللغوية والنفسية، ونقصدُ بالأسس مجموعة المبادئ والحقائق التي ترتبط بتعليم التلاميذ وتعلمهم، وتؤثر فيها، وفي ما يأتي نعرض الأسس اللغوية والنفسية لتعليم اللغة العربية.
– أولًا: الأسس اللغويَّة
تظهر الفروق الفردية في القدرة على الكلام بين تلاميذ هذه المرحلة، وتختلف الثروة اللغوية للتلاميذ باختلاف البيئة التي ينشأون فيها، والقدرات العقلية التي يتمتعون بها؛ فالثروة اللغوية تنمو لدى الأطفال الذين يعيشون في أسر من مستويات اجتماعية واقتصادية وثقافية غنية، بدرجة أكبر من الذين يعيشون في أسر فقيرة، وهذا يساعدهم على أنْ يكونوا أكثر استعدادًا للتعلم (4).
ويتميَّز النمو اللغوي في هذه المرحلة بالطلاقة في التحدث، وزيادة الثروة اللغوية، ويستطيع التلاميذ في هذه المرحلة فهم قواعد اللغة عن طريق التدريب، وإدراك العلاقات اللغوية، وتمييز المعاني، وعندما يلتحقون في المدرسة تضم قائمة مفرداته ألفين وخمسمائة (2500) كلمة، ويستطيع نسخ الحروف الهجائية، ويتعلم كتابة الكلمات والجمل، كما أنَّه يبدأ في هذه المرحلة باستعمال الجمل الطويلة ويدرك معناها، وتنمو لديه القدرة على التعبير، ويستطيع استعمال الأسماء؛ فالأفعال، ثم الحروف والضمائر، ثم الروابط التي تصل المعاني (5).
ومن أسس النمو اللغوي في هذه المرحلة أن يتم تعليم الاستماع والتحدث قبل تعليم القراءة والكتابة؛ فالحصيلة الشفهية للأطفال تشكل قاعدة مهمة في تعليم الكتابة، على ألا نتسرع في تعليمهم الكتابة منذ بدء تعليم القراءة؛ إذ إنَّ ملاحظة الكلمات في أثناء القراءة تُعين على إجادة الكتابة؛ فقد ثَبَتَ أن إتقان القراءة يساعد على سرعة تعلم الكتابة (6).
وتنقسمُ مراحل تعليم الكتابة للتلاميذ الصغار إلى ثلاث مراحل؛ فالمرحلة الأولى هي مرحلة التمهيد للكتابة، وتبدأ في مرحلة التعليم ما قبل المدرسة (رياض الأطفال)، وهذه المرحلة يفتقدها معظم الأطفال في سلطنة عُمان نتيجة عدم التحاق عدد كبير منهم بمرحلة التعليم ما قبل المدرسة الأساسي الذي يقتصر على المدارس الخاصة (الأهلية)؛ فهم يذهبون إلى المدرسة عندما يصبحون في السادسة من العمر التي تبدأ في سلطنة عُمان من الصف الأول الأساسي؛ فتباشر المدرسة تعليمهم الكتابة تزامنًا مع تعليمهم القراءة، وتستمر إلى الصف الثاني الأساسي. أما المرحلة الثالثة، فهي مرحلة إتقان أسلوبٍ أكثر نضجًا في الكتابة، يبدأ فيها المعلم مع تلاميذه دروس تعليم الإملاء، وتنمية المهارات الخطية، ومهارات التعبير الكتابي، وتبدأ هذه المرحلة من الصف الثالث.
ومن الأفضل البدء بتعليم التلاميذ القراءة باتباع الطريقة التوليفية (التوفيقية) بدلاً من الطريقة الجزئية، وهذه الطريقة تجمع بين الطريقتين الكلية والجزئية، أيْ: أنْ نبدأ بتعليم الكلمة، ثم ننتقل إلى الجملة القصيرة، ثم نتدرج ببطء إلى الجمل الطويلة، فنقوم بتحليل الكلمات تحليلاً صوتيًّا لتمييز أصوات الحروف وربطها برموزها، وبعد عملية التحليل تأتي عملية التركيب؛ فيكوِّن التلميذ الكلمة من الحروف التي جردها، ويركب من الكلمات جملاً، مع التركيز على المقاطع أو الحروف المحورية، قراءة وكتابة في عمليتي التحليل والتركيب (7).
فمن الواضح أنَّ الأطفال في هذه المرحلة يلاقون صعوبة في إدراك الحروف المجرَّدة التي لا معنى لها؛ فالبدء بالكل أيسر لدى الأطفال من البدء بالجزء، والإنسان يدرك الكل أولاً، ثم ينتقل إلى إدراك الجزء، وبهذه الطريقة تعطي الكلمات والجمل التي نبدأ بتعليمها للتلاميذ معنى، وتكون ذات أهمية في نظرهم، ويسهل عليهم تعلمها وعلى الأهل استغلال استعمال قانون انتقال أثر تعلم المهارات اللغوية من المدرسة، وتوظيفه في الحياة العملية عن طريق تطبيق التعميمات التي استوعبها أطفالهم، واستعملوها في عمل استنتاجات واستقراءات في المواقف الجديدة؛ فإتقان الطفل الكتابة يُعِينُه على انتقال أثر التدريب في ما بعد إلى كتابة مواضيع التعبير (8).
ونظرًا لميل التلاميذ إلى الكتابة، وقدرتهم على المثابرة عليها، يقترح الخبراء أنْ ندربهم على تعلم التهجئة يوميًّا ابتداءً مِن الصف الثاني، مدة تتراوح بين خمس عشرة إلى عشرين دقيقة؛ فقد توصلت إحدى الدراسات إلى أنَّ التعليم الموزع في تدريس لإملاء أكثر جدوى من التعليم المستمر (9).
وينبغي التدرج في تعليم التلميذ الكتابة بدءًا من كتابة كلمات مكوَّنة من حروف منفصلة، ثم كتابة كلمات ذات حروف متصلة، وانتهاءً بكتابة جمل قصيرة تتكون من ألفاظ سهلة، كما ينبغي أنْ نترك الحرية للتلاميذ في الكتابة حسب مقدرتهم؛ فلا نطالبهم بترك مسافات متساوية بين الكلمات، ولا نضغط عليهم بالكتابة فوق السطر، بل نتقبل منهم ما يكتبون، ونعمل على إثارة الدافعية لديهم للكتابة؛ خوفًا مِنْ أنْ يُؤدِّي الضغط عليهم إلى آثار عكسية تضر بهم؛ فالأطفال الذين يُدفَعون إلى الكتابة قبل أنْ يكتسبوا مهارات ما قبل الكتابة بشكل مناسب يجدون صعوبة في الكتابة، وينفرون منها بسبب الإحباط الذي يعانون منه نتيجة فشلهم ومن الصعب التخلص منها مستقبلاً، وقد لاحظنا أنه مِنَ الأسهل على المعلم أنْ يعلم الكتابة الصحيحة للتلاميذ منذ البداية، عن أنْ يقوم بتصحيح عادات الكتابة الرديئة بعد رسوخها في أذهانهم.
– ثانيًا: الأسس النفسيَّة
يميلُ التلاميذ مع دخول المدرسة إلى الثبات في الانفعال، ويتعلَّمون إشباع حاجاتهم ورغباتهم بطريقة مقبولة اجتماعيا، ويميلون إلى الثناء، كما أنَّهم بحاجة إلى الشعور بالأمن والطمأنينة؛ فالاضطراب العصبي لا يساعدهم في السيطرة على مسك القلم، وبالنتيجة تكون كتابتهم مشوشة؛ لذا فلا بد من تهيئة الظروف المناسبة لتعليمهم الكتابة (10) واستعمال قانون الأثر والنتيجة: ويعني هذا القانون أن النتائج السارة من الاستجابة الأولى تشجع الفرد على تكرار الاستجابة، بينما النتائج غير السارة لا تشجعه على ذلك (11).
… إنَّ تهيئة التلميذ لتعلم الكتابة يرتبط ارتباطًا وثيقًا بحاجته لتعلمها؛ فكلما شَعَر التلميذ بأهمية الكتابة، وبأنها عمل ممتع وضروري في حياته، فإنَّ ذلك يعطيه لذة تنتج عن إشباع الحاجة التي يشعر بها، ويؤكد الخبراء أهمية استغلال الظروف الواقعية في تعليم الكتابة أي: التعليم العملي؛ فقد أكدت الأبحاث أنَّ التلاميذ يقعون في أخطاء قليلة في كتابة كلمات يستعملونها في حياتهم، كما يندمجون في نشاطاتها الوظيفية عندما تَخْدِمُ أغراضَهم (12)؛ فإذا استطاع المعلمون وأولياء الأمور أنْ يُنَمُّوا ميل الأطفال إلى الرغبة في الكتابة، فإنهم يجعلونهم مُندفعين لتلقي الخبرة الجديدة بفرح واستعدادٍ أكبر.
ويتفاوت التلاميذ في مستوى الأداء الكتابي؛ فالفروق الفردية حقيقة لا يختلف عليها اثنان، وهذا يتطلَّب من المعلم أنْ يعطي كلَّ تلميذ ما يستحقه من عناية، ويتعامل مع تلاميذه على أساس فردية المتعلم، وأنَّ كلَّ تلميذ يُشكل شخصية مستقلة لها ذاتيتها وكيانها، ويستلزم ذلك وضع خطة لتحديد مدى ما يلزم كل تلميذ من وقت للتدريب والمران، بتقسيم الوقت في نهاية كل وحدة دراسية إلى نوعين من التدريبات؛ النوع الأول: تدريبات إبداعية وإثرائية رفيعة المستوى تُخَصَّصُ للمتفوقين من التلاميذ، لتعمل على استثمار ما لديهم من قدرات كتابية. والنوع الثاني: تدريبات علاجية تُركِّز على نقاط الضعف الشائعة بين التلاميذ الضعاف. وفي هذا النوع من التدريبات يتم توضيح بعض المفاهيم والقواعد بطريقة مبسطة (13).
… إنَّ مرحلةَ دخول الطفل المدرسة تتميَّز بسرعة النمو العقلي والجسمي والانفعالي؛ مما يدعو إلى مراعاة سن التلاميذ، وقدراتهم واستعداداتهم، لما لها أهمية في تعلم الكتابة. ومن الملاحظ أنَّ الأطفال الذين تتاح لهم فرصة التدرب على الكتابة، يبدأون بملاحظة اللغة المكتوبة، ويدركون معناها، ويطلبون المساعدة من الكبار، وهذا يتطلَّب من مُعلِّمة التلاميذ صغار السن وأولياء أمورهم معرفة الأسس التربوية والنفسية واللغوية التي يقوم عليها تدريس اللغة العربية بصورة عامة، وتدريس الكتابة بصورة خاصة.
——————————
المراجع:
1- رجاء محمود أبو علام، علم النفس التربوي، الطبعة الرابعة، الكويت: دار القلم، 1986.
2- مُحمَّد عبدالقادر أحمد، طرق تعليم اللغة العربية للمبتدئين، الطبعة لأولى، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية، 1982.
3- ربيعة الرندي وآخرون، “التهيئة النفسية والاجتماعية لتلميذ الصف الأول الابتدائي بدولة الكويت: دراسة ميدانية”، مجلة التربية، الكويت، السنة العاشرة، العدد 32، يناير2000، ص 4-24.
4- فاضل خليل الطائي وآخرون، “فاعلية الطريقتين الصوتية والتوليفية في المحصول اللفظي والأداء التعبيري لدى تلميذات الصف الأول الابتدائي بمحافظة نينوى بالعراق”. المجلة التربوية، الكويت، المجلد 20، العدد 79، 2006، ص 211-259.
5- رشدي أحمد طعيمة، مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي، الطبعة الأولى، القاهرة : دار الفكر العربي، 1998.
6- مُحمَّد صلاح الدين مجاور، تدريس اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية: أسسه وتطبيقاته، الطبعة الرابعة، الكويت: دار القلم، 1983.
7- خليل ميخائيل معوض، سيكولوجية النمو: الطفولة والمراهقة، الطبعة الثانية، دار الفكر الجامعي: القاهرة، 1983.
8- ليسلي مندل مورو، تطور مهارتي تعليم القراءة والكتابة في السنوات الأولى؛ ترجمة سناء شوقي حرب، الطبعة الأولى، الإمارات العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي، 2004.
9- وزارة التربية والتعليم (سلطنة عمان)، دليل المعلم لمادة اللغة العربية للصف الرابع، الطبعة الأولى، سلطنة عمان، 2005.
34,364 total views, 5 views today
Hits: 8654
